Az alternatív iskolákról szóló cikksorozatunk elsõ részében írtunk arról, hogy az oktatási kormányzat a központi szabályozás 2010-11-es megerõsítésével alaposan leszûkítette az iskolai autonómiát.

Az addigi kísérletezõ, a különbözõ pedagógia módszereket vegyítõ, helyi tantervek dominálta színes hazai közoktatási rendszer helyett minden tantestületnek és iskolafenntartónak el kellett köteleznie magát:
a központi kerettanterv
vagy valamelyik alternatív megoldás mellett.

Ez egy kisebb tragédia volt minden alternatív megközelítésnek, hiszen a szemlélet már sokszor megfogalmazott lényege, hogy a gyermekekbõl indul ki az intézményi elvárások és a szigorúan rögzített tananyagok helyett. Ezzel pedig elsõsorban érzelmi biztonságot és önbizalmat nyújt a kissé poros tudásmassza helyett.
A foglyul ejtett iskolarendszer

A gond, hogy ha valami erõsen szabályozott, akkor definíciószerûen nem tud túlságosan gyermekközpontú lenni. Mivel a kerettantervek rögzítik a tantárgyi rendszert, a tantárgyak témaköreit, az elvégzendõ feladatokat, a kitûzött célokat és az idõkereteket is, ha ezt beszabályozzuk az iskolákban, akkor azzal minden lényeges dolgot beszabályoztunk.

Egy ilyen keretrendszerben a gyerekeket nem önmagukhoz, hanem egymáshoz és az egységesen elõírt tudásanyaghoz kell mérni, a pedagógusok pedig szimpla végrehajtók lesznek. Az autonómia, a személyközpontúság ezzel teljesen kikopik.

A minisztérium végül a központosítás ellenére szerencsére minden egyes alternatív kerettantervet akkreditált, amit csak benyújtottak a fenntartók. Ennek tényleg lehet örülni, de közben azt is látni kell, hogy a szaktárca a nagy egységesítési igyekezetben az egész közoktatási rendszert, az állami és sajnos az alternatív iskolákat is befagyasztotta az évekkel ezelõtti állapotukba.

Ma kísérletezõkedv és lokális tanterv helyett tanfelügyeleti ellenõrzés van, az évekkel ezelõtt betonba öntött irányvonalat pedig mindenféle intézménytípusnak tartania kell, az érintettek szerint meglehetõsen szigorúan. Pályát módosítani pedig csak az elég sûrû bürokratikus rendszeren keresztül lehet.

Emiatt tehát hiába jönnek ma és holnap új tapasztalatok, új módszertanok, új igények és új generációk, oktatni minden iskolában úgy kell, ahogy az öt éve kihirdettetett. Ez persze sarkított, léteznek a kerettanterveknél puhább “kidolgozott nevelési-oktatási programok és összegyûjtött pedagógia jó gyakorlatok”, ezekkel lehet is kísérletezni az állami és az alternatív iskolákban is, de megint csak a rögzített keretek között.

Eltérni, mást csinálni csak néhány lefutott minisztériumi kör után lehet, ami nyilván lohasztó annak, aki pedagógusként vagy iskolaigazgatóként mondjuk egy Budapesttõl távoli kistelepülésen bármiben is el szeretne térni az elõírásoktól.
Hol vannak a jó iskolák?

Aki nem ebben az országban élt és nõtt fel, az a fenti pár bekezdés alapján akár arra következtethet, hogy 2010-ig nálunk mûködött a világ legfrankóbb személyközpontú oktatási rendszere, amit pár fogalmatlan bürokrata egyik hónapról a másikra szétvert. Ha ez így önmagában igaz lenne, annak nagyon örülhetnénk, ugyanis könnyû lenne mindent visszacsinálni egyetlen tollvonással: a kerettantervek eltörlésével, az autonómiák kiszabadításával. De sajnos nem ez a helyzet.

Fotó: Krizsán Csaba / MTI

A helyzet az, hogy a nagy szabadság korában is rengeteg iskola (a döntõ többség, mondják a szakértõk, és tapasztalhatják a szülõk) várta a központi utasításokat.

Az állami fenntartású iskolák elenyészõ kisebbsége volt kreatív és kísérletezõ. Amelyik egy kicsit is, az valamilyen alternatív szemlélettel állt elõ, vagy valamelyik külföldi reformmodellt vette át. Így jöttek létre részben az alapítványi alternatívok, részben pedig a nagyon izgalmas állami-alternatív hibridek, amelyekbõl a mainál sokkal-sokkal többre lenne szükség, hisz ezek jelenthetnék a haladó szemléletû, de államilag finanszírozott, olcsó, széles tömegeknek elérhetõ, minõségi alternatívát, a fizetõs magániskolák helyett.

Szóval hiába volt lényegesen szabadabb a pálya 2011 elõtt, a pedagógusok, iskolaigazgatók, helyi önkormányzatok általában nem tudták és/vagy nem akarták bejátszani a teret, illetve a passzivitás másik tüneteként az alternatívok sem terjedtek igazán: csak kevés esetben indult be a tudásátadás, a hálózatosodás.
Az akadályok

Nagyon izgalmas a kérdés, hogy miért történt ez így? Miért nincsenek a közfinanszírozott rendszerben tömegesen, mondjuk évfolyamonként legalább egy-egy osztály erejéig alternatív szemléletû képzések az országban mindenfelé, és ha már ilyenek tényleg alig vannak, akkor miért nem terjedtek el jobban a független (alapítványi), alternatív képzések?

Az utóbbi kérdés kapcsán a témával régóta foglalkozók véleményibõl az alábbi magyarázatok körvonalazódtak:
1.
Alternatív = drága.
2.
Ami alternatív, az nem lehet hierarchikus, így nem tud széles körben államivá válni.
3.
Sok vele a munka, nagyon jó és megfizetett pedagógusok kellenek, de nincsenek.
4.
Jó, ami van, és ahogy van, illetve ahogy mindig is volt.
5.
A minisztériumi dolgozók nem az élet, hanem a felettesek elvárásainak akarnak megfelelni, õk meg ezt nyomatják, mert ennyit látnak a világból, és a személyiségük is ilyen, az erõs kontrollt kedvelik.
6.
A szülõk kifejezetten a hagyományosat keresik, mert régrõl ismerik, és a napirendjükhöz is jobban illik.
7.
Az alternatív oktatás még mindig fõleg az értelmiség igénye, õk meg kit érdekelnek.
8.
Terjednek ezek, nyisd ki a szemed!
Nem egy munkahely, egy életszemlélet

Kezdjük a legvégén. Tágan keretezve tényleg terjednek, még az állami rendszerben is. Gondoljunk a gyerekméretû bútorokra (Montessori) vagy a szöveges értékelésre. A baj csak az, hogy ezt a terjedést nem lehet épp rohamosnak nevezni, miközben a XXI. század itt lohol a nyakunkban, nagyon is rohamosan, és az új kor elképesztõen újszerû kihívásai - amik java részét ma még nem is látjuk - a tájékozottabb szülõket gyorsabb haladásra, az iskola megújítására, alapvetõ és azonnali szemléletváltásra ösztönzik.

Oktató magyaráz egy amerikai waldorf-iskolában
Fotó: Ken Lubas / Europress / Getty

Drága, tényleg az. Két fontos sajátosságnak ugyanis meg kell felelni: az egyik a kis csoportos oktatás, a másik a sok eszköz. Ezek a legfontosabb költségemelõ tényezõk - mondja az AKG  tanára, Nádori Gergõ.

Szerinte az alternatívok közül

azért a Waldorf a legnépszerûbb, mert az a legolcsóbb: egy osztálytanító elvisz egy osztályt a 6. évfolyam végéig, ráadásul a rendszer erõsen épít a szülõi aktivitásra, ami szintén költségcsökkentõ hatású.

Így lehet kihozni havi 40 ezer forintból. A többi módszer, ha komolyan csinálják, ennek a másfél-kétszeresébe kerül. Erre sem az államnak, sem pedig a háztartásoknak nincs elég pénzük - a nagycsaládosok emiatt sajnos szinte eleve minden alternatívból ki vannak záródva.

Vekerdy Tamás pszichológus szerint azért sem terjed az alternatív szemlélet gyorsabban, mert nincs rá elég energia. Sokan azt gondolják, hogy mondják meg nekik, hogy mit tanítsanak, és imádják a központi tanterveket.

De a szülõkkel is baj van persze, mert õk úgy gondolkodnak, hogy itt az iskola, ide jár mindenki, fizetni amúgy sem tudnak sokan, jó lesz, ami van.  Az alternatív pedagógiára csak egy bizonyos szülõi kör nyitott, anyagilag és intellektuálisan is igaz ez. És az is egy erõs érv, hogy generációkon át így szoktuk meg, ahogy leginkább most is van.

“Manapság a fõ különbség az iskolák között, hogy egy iskola személyközpontú, ahol a gyerek és a tanár van a középpontban, vagy intézmény- és tantervközpontú" - mondja Vekerdy. Utóbbi esetben a tanárok azt hajtják végre a gyerekeken, amit valahol egy távoli irodában a bürokraták kigondoltak.

A minisztériumi dolgozók pedig a hivatali rendnek és a vezetésnek akarnak megfelelni, ezért lehet, hogy hülyeségeket rendelnek el. Így szervezõdött a nálunk is gyökeret eresztõ poroszos oktatás, de miközben Németországban már hátat fordítottak ennek a megközelítésnek, nálunk vagy mondjuk Romániában még sajnos nem.

Dobos Orsolya, az Alapítványi és Magániskolák Alternatív Tagozatának a vezetõje szerint az alternatív képzés zömében magánfenntartásban tud megvalósulni, de nem csak az anyagi korlátok miatt.  Szerinte ezek a pedagógiák nem hierarchiákban gondolkoznak. Ezek a pedagógusok nem tudnak hierarchiában mûködni, ezért van kevés alternatív iskola Klik-fenntartásban.

Korszerûbb módszertanokat persze minden állami iskolában be lehet vezetni, de messze vannak alternativitásban az igazi alternatívoktól, ahol  elõfordul, hogy az iskolában igazgató sincs, csak egy aláíró, teljesen lapos, demokratikus szervezetben.  Ezt az állami rendszer nem bírná el.

Egy további érv Dobos szerint, hogy az alternatív oktatás sokkal több munkával is jár, a pedagógusoknak nagyon együtt kell élniük a gyerekekkel. Egy alternatív iskola nem egy munkahely, hanem egy életszemlélet, és kevés pedagógus képes erre. Ez a munka nagyon komplex és felkészült, motivált embereket kíván. És ezek az emberek elõbb-utóbb más helyen keresik a boldogulásukat, mert a tanítóskodásból nem tudják eltartani a családjukat. Sokan ezért szerelembõl, a gyereknevelés után térnek vissza, amikor már nincs rajtuk akkora anyagi nyomás.
Sok pedagógus nem akarja, mert nem tudja ezt

Az I. kerületi, állami finanszírozású, évente egy montessori-jellegû osztályt indító hibrid iskola igazgatójától, Szakács Ágnestõl leginkább azt akartam megtudni, hogy miért nincs több és jobb államilag finanszírozott alternatív osztályuk. A beszélgetésünkbõl kiderült, hogy
Az 1998-as indulásnál több tanár jelezte, hogy az új szemlélet hozzá nem passzol, õk maradtak a hagyományos rendszerben, “õket nem lehetne most csak úgy kitenni”.
A szülõk részérõl is van igény a hagyományos osztályok indítására, sok szülõnek egyszerûen ez ismerõs.
Nincs montessori tanárképzés (csak óvodai pedagógus képzés), a tanáraik egy-két kivétellel 50 fölött vannak, nem tudná sem õ, és persze bármelyik másik iskola sem erre építeni a modelljét.
A pénz is kevés, emiatt eleve sok a kompromisszum. Ahogy Dobos is utalt rá, az állami alternatív jelen pillanatban jellemzõen messze van az igazi alternatívtól: az osztályok nem átjárhatók, naponta rövid idõszak az, amikor két pedagógus együtt dolgozik a gyerekekkel, miközben az ideális két pedagógus folyamatos jelenléte lenne.

Ideális lenne ha csak húsz, vagy kevesebb gyerek lenne egy osztályban, de 28 van, és nem is biztos, hogy nem megy ez a szám még följebb a jövõben.

A felsõbb tagozatokon aztán tovább távolodik az iskola a reformpedagógiától, itt már szaktanárok oktatnak, alkalmazkodniuk kell a 45 percenkénti csengõszóhoz, szóval itt már kevésbé különülnek el az iskola hagyományos tanrendû osztályaitól.

Az érdeklõdés nagyon nagy. Szakács azt meséli, hogy a komoly túljelentkezés miatt leginkább csak a körzetes kisdiákokat tudják felvenni, emiatt sokan bejelentkeznek a kerületbe, olyanok, akikrõl tudható, hogy nem is ott laknak, amit õk nem ellenõrizhetnek. Felvételit sem tarthatnak, ami az állami iskolákra mind igaz csak a mûvészeti és készségtárgyas iskolák térhetnek ettõl el.
Holisztikus hagyományõrzés

A XI. kerületi Bethlen Gábor Általános Iskola és Gimnázium Kincskeresõ Tagiskolájának a vezetõje is hasonlóan nagy érdeklõdésrõl számol be, ahogy a pécselyi Wesselényi Miklós Általános Iskola igazgató helyettese is.

Bárdi-Farkas Beáta azt mondja, hogy a hírük a szülõk között terjed, mostanra pedig már háromszáznál is több tanulójuk van a környékbeli településekrõl. Az iskola már most is próbálkozik a szokványostól eltérõ módszerekkel, de ez a hagyományos kerettanterv miatt nehéz. Bár van egy tíz százalékos törvényileg meghatározott mozgástér, amit saját tartalommal tölthetnek meg, ez kevés.

Fotó: Mark Boster / Europress / Getty

A korlátozott keretek között sok pedagógia elvet nem lehet alkalmazni, például a helyi tapasztalatok szerint nagyon nehéz az állami rendszerben a sokszor emlegetett differenciált oktatás.

“Az egyedi készségfejlesztés csoportbontással jár, ahogy az erkölcstan és hittanoktatásnál is annyi részre kell bontani az osztályt, ahány felekezethez tartoznak a gyerekek, ez egy osztálynál lehet négy külön csoport is. Más tárgyaknál is lehetne differenciálni, a testnevelésnél, a nyelvoktatásnál és a többinél, de egy így összerakott órarend összeszervezése, a tantermek biztosítása nagyon bonyolult, és akkor ezt gondoljuk el felsõben, ahol szaktantárgyakat is kell oktatni” - mondja Bárdi-Farkas.

A Wesselényi Miklós Általános Iskola - ami mellesleg a Vekerdy által erõsen támogatott otthon oktatott diákok vizsgáztatására is specializálódott - azt tervezi, hogy a saját, helyi értékrendjük és szemléletük szerinti kerettantervet fogadtat el.

Olyan rendszert képzelnek el maguknak, ami a pedagógusoknak, a szülõknek és a gyerekeknek is a mostaninál jobban megfelel, amibe belefér a holisztikus képzés, a hagyományõrzés és akár az is, hogy a nagyobb és a kisebb gyerekek együtt, egymást segítve tanuljanak.

Milyen jó lenne, ha az összes évfolyam összeülne, és az alsós áthallana a felsõshöz, ha segíthetnék egymást. Na az ilyesmit nehéz megszervezni a mostani struktúrában.

A többi pedagógia modellbõl szeretnék átemelni a legjobb gyakorlatokat, örülnének például, ha nem a teljesítményt kellene értékelniük, hanem a készségek fejlõdését (miért kell a rajzkészséget leosztályozni?), ha a Kárpát-medencében régen jól mûködõ kalákában (így érthetõbb lesz: projektszemléletben) tarthatnák az iskolai foglalkozásokat, az irányítás pedig a teljes közösséget, köztük magukat a gyerekeket is bevonó iskolaszék kezében lenne.
Páran már próbálkoznak

Mivel, ahogy a cikk elején is írtam, a mai kontrolláló oktatáspolitika nem elutasító az alternatív kerettantervekkel, iskolát pedig a törvények szerint szinte bárki szabadon csinálhat, a pécselyiek mellett sokan mások is mozgolódnak.

Itt a lista a legfrissebb próbálkozásokról, és az õszi indulókról:
1.
Tág Világ Iskola, indulás szeptemberben, Budapesten, Óbudán
2.
Milky Way Általános Iskola, Budapest, X. kerület (ez az iskola a második évébe lép)
3.
Gyermekszem.Pont Általános Iskola, indulás szeptemberben, Budapest Hegyvidéken
4.
Budapest Schools (tanulócsoport), indulás szeptemberben több helyszínen
5.
Horizont Iskola, indulás szeptemberben, Egerszalókon
6.
Budai-Városkapu Iskola, Pécs
7.
és egy ismertebb tanulócsoport, akik iskolává válnak, de részletekkel csak késõbb jelentkeznének.

A beiratkozás a Budapest Schoolsban már lezárult, az érdeklõdés nagy volt, sok jelentkezõt sajnos el kellett utasítani

- mondja Halácsy Péter, az õsszel induló egyik fõvárosi iskola társalapítója, akik azért léptek, mert kevés volt a szabad hely a már régóta mûködõ alternatív intézményekben.

Halácsy is azt mondja, hogy vannak jó iskolák, de nincs elég. Az a kérdés, hogy hogyan lehet rendszerszintre vinni azt, amiben 80 százalékban egyetértünk? "Vekerdy Tamás már több éve mondja, hogy a legjobb, amit tehetünk, hogy egy tucat szülõ összeáll, és felfogadnak egy tanítót, aki tanítja a gyerekeket. Tulajdonképpen ezt csináljuk egy kicsit szervezettebb formában.”

(A sorozat következõ részében az iskolaalapítókról és az iskolaalapításról lesz szó.)